Satz und Gegensatz

Beim Stichwort Bildungsgerechtigkeit bekommen Finanzpolitiker: innen meist Schnappatmung, wird im politischen Diskurs jedenfalls immer ein „mehr“ von etwas damit verbunden, am besten von allem für alle. Aber ist das tatsächlich so, geht es um mehr von allem für alle und war es jemals so?

Es gibt eine Studie, die meines Erachtens viel zu wenig Beachtung erfahren hat: „Bekommen die sozial benachteiligsten Schüler*innen die „besten“ Schulen? Eine explorative Studie über den Zusammenhang von
Schulqualität und sozialer Zusammensetzung von Schulen am Beispiel Berlins“. Möglich, dass durch die PISA-Sonderauswertung „Resilienz“ nur allzu gern die Beruhigungspille aufgegriffen wurde, es komme vor allem auf die gute soziale Mischung und ein positives Schulklima an und die Klassengrößen sowie die Ausstattung wären gar nicht so ausschlaggebend, eine bessere Ausstattung entfalte nur dann eine Wirkung, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt. Eine Binsenweisheit, das Zauberwort heißt Didaktik.

Marcel Helbig und Kolleg: innen, deren Arbeiten ich unter anderem deshalb so schätze, weil sie den Finger in die Wunde legen, haben sich der Frage gewidmet, wie es denn um die Schulen „in benachteiligten Lagen“ bestellt ist. Schulen, in denen vorwiegend Schüler: innen lernen, deren Aufwachsensbedingungen mindestens als herausfordernd umschrieben werden können. Der Befund ist eindeutig: Aus Sicht der Schüler: innen ist auch der Schulalltag gekennzeichnet von Mangel und Unterversorgung. Krankenstände, häufige Wechsel und unbesetzte Stellen in der Lehrer: innenschaft. Die Unterrichtsabdeckung ist geringer. Zudem stellten die Autor: innen fest, dass zusätzliche Mittel für Brennpunktschulen nicht da ankommen, wo sie benötigt werden – oder sie werden nicht effizient eingesetzt oder sie reichen nicht.

Es geht also möglicherweise gar nicht um „mehr“ oder besser sondern die Frage müsste lauten: inwieweit sind Schulen mit Schüler: innen aus vorwiegend unterprivilegierten Milieus, die Schulen, die von Mittelschichtseltern und allen, die es sonst noch können, abgewählt werden, schlechter gestellt hinsichtlich der Lehrkräfte, der sächlichen Ausstattung, des Bauzustands, Schulbibliotheken? Man könnte es sogar noch deutlicher formulieren: Inwieweit unterscheiden sich diese Schulen in ihrer Qualität als Lernumgebung von anderen Schulen?

Eine kurze Recherche von Schulnetz- und Schulentwicklungsplänen deutet nicht darauf hin, dass es in Kommunen Baustrategien gibt, die systematisch Bildungsbenachteiligung im Blick haben – trotz der Anerkennung des Schulgebäudes als „drittem Pädagogen“. Im Schulnetzplan der Landeshauptstadt Erfurt findet man das Wort Bildungsgerechtigkeit beispielsweise nur zwei Mal.

Es scheint – warum auch immer – die Betrachtung schulischer Infrastruktur in Bezug auf die Qualität als Lernumgebung ein offener Punkt zu sein. Trotz der Vielzahl an Instrumentarien, einer Überfülle an Datenlagen, Berichten und Monitorings. Damit gäbe es aber einen weiteren Baustein, dem Mythos der Bildungsgerechtigkeit auf die Spur zu kommen.

Deutschland und die Bildungs(un)gerechtigkeit. Seit Pisa hoch und runter diskutiert, Corona hat der Debatte wieder Konjunktur verschafft. Ein recht aktuelles Beispiel skizziert, warum die Dinge sind wie sie sind und warum Veränderungen so langwierig und schwierig sind.

Was wissen wir über Bildungsungerechtigkeit. (Wärmstens empfohlen sei der „Mythos Bildung“ von Aladin El-Mafaalani, das Buch enthält alles, was man dazu wissen muss, sollte eigentlich für Bildungspolitiker*innen Pflichtlektüre sein.) Wir wissen, dass die soziale Herkunft und Lebenslage die Chancen auf Bildungserfolg und auf Teilhabe, sprich Chancen auf dem Arbeitsmarkt und ein hohes Einkommen, maßgeblich prägt. Statistisch macht man das oft am Bildungsabschluss der Eltern, v.a. der Mutter fest, an der Zahl der Bücher im Haushalt, der Frage ob Leistungen des SGB in Anspruch genommen werden. In unserer Gesellschaft herrscht das Bild vor, jeder Mensch habe, strenge er sich nur genug an, alle Chancen, nach oben zu kommen. Das ist ein sehr praktischer Mythos, lässt er doch die Verantwortung für den Platz, den jemand in einer Gesellschaft einnimmt, beim Individuum und blendet aus, dass es gesellschaftliche, soziale und psychische Mechanismen gibt, die sich nicht so ohne weiteres überwinden lassen. In der Konsequenz ergibt sich das Bild, arme Menschen seien schon so ein bisschen selbst schuld an ihrer Lage, gibt es doch so viele Maßnahmen, mit denen man ihnen helfen will. Und außerdem braucht eine Gesellschaft ja auch Bäcker oder Gebäudereiniger oder Hauswirtschaftlerinnen. Dieser zynisch anmutende Einschub ist ein Argument, was in bildungspolitischen Debatten so selten gar nicht ist und bei genauerer Betrachtung ist es so: unsere Gesellschaft lebt auch von Ungleichheit – und ein Teil davon ganz gut. Man könnte etwas daran ändern. Das hieße dann aber konsequent Umverteilung von Privilegien.

Und hier kommt die Bildungspolitik ins Spiel. Marcel Helbig hat einmal für Berlin die Schulqualität untersucht. Seine Frage war, „bekommen die sozial benachteiligsten Schüler*innen die besten Schulen?“.

„Insgesamt kommen wir zu dem Befund, dass die sozial am stärksten benachteiligten Schulen auch die ungünstigsten Rahmenbedingungen aufweisen. An sozial benachteiligten Schulen ist die Personalabdeckung schlechter, Unterricht muss häufiger vertreten werden oder fällt aus und an ihnen arbeiten mehr Lehrkräfte ohne Lehramtsstudium als an Schulen mit einer besseren sozialen Zusammensetzung. „ (ebd. S. 25/26)

Es gibt wahrscheinlich für nur sehr wenige große Städte Erhebungen oder Gesamtbetrachtungen zur Schulqualität. Was nicht daran liegt, dass es keine Daten gäbe. Eine solche Betrachtung wäre aber unbequem, denn sie zöge auf verschiedenen Ebenen Entscheidungen nach sich. Nämlich zuerst die grundsätzliche, ob tatsächlich diejenigen, die am meisten Unterstützung brauchen, diese auch bekommen sollen. Ich versichere, die Elternvertretungen würden den Politiker*innen deutlich aufs Dach steigen und genauso die Pädagog*innen und ihre Vertretungen den Ministerien oder Landesämtern. Anekdotische Evidenz aus einer „Gerechtigkeitsrunde“: „Jetzt ging es die ganze Zeit um sozial Schwache. Wir müssen aber auch an die anderen denken. Wir wollen für alle Kinder Bildungsgerechtigkeit“. Eine inhaltsschwere Äußerung.

Manchmal gibt es Gelegenheiten, die es auch ohne solchen politischen Sprengstoff erlaubten, bildungsgerechte Entscheidungen zu treffen. Es ist forschungsseitig gut belegt, dass die Bildungsentscheidungen, die Eltern im Laufe der Bildungsbiografie ihrer Kinder treffen, maßgebliche Weichenstellungen sind und sie treffen diese keineswegs inkompetent. Sondern immer adäquat zu ihrer Lebenslage, ihren eigenen Erfahrungen mit dem Bildungssystem, unter der Fragestellung, ob sie ihr Kind auch gut genug unterstützen können, ob das Kind in der jeweiligen Schule und Schulart auch klarkommt und bestehen kann. Und meistens ist es so, dass Eltern aus prekäreren Milieus ihre Kinder eher bremsen, also selbst bei einer Gymnasialempfehlung sagen, Kind, die Mittelschule ist auch ganz gut. (Das wäre auch nicht tragisch wenn nicht, wenn es dann um berufliche Teilhabe und ein gesichertes gutes Einkommen geht, doch wieder der Abschluss zählt. Es wird manchmal vergessen, dass allein der Erhalt des Status heute einen höheren Bildungsabschluss erfordert als ihn die ältere Generation erbringen musste). Es wäre also ein Weg, bei Bildungsentscheidungen anzusetzen und die Entscheidung in der Grundschule besonders den Kindern und Eltern zu ersparen, von denen eine eher zurückhaltende, bremsende Entscheidung zu erwarten ist. Und – und das wiegt noch schwerer – für die der Zeitpunkt der Entscheidung noch viel mehr zu früh ist. Führt dann ein Bundesland eine Schulform ein, die das ermöglicht, was läge näher, zu frage, wo gehen besonders viele dieser Kinder gemeinsam zur Schule, an welchen Schulen könnten wir denn eine Schulartänderung in Betracht ziehen (wohl wissend dass eine Schulartänderung nicht reicht). Dass damit vielleicht auch ein paar Pädagog*innen motiviert werden könnten, an diese Schule zu kommen und eine Lehrtätigkeit dort nicht abzulehnen und Eltern aus bildungsnahen Milieus der Schulart wegen sich für diese Schulen entschieden hätten wären plausibel vermutbare nette Begleiteffekte.

Aber nein. Gemeinschaftsschulen werden eine Universitätsschule und eine Neugründung. Weit weg von segregierten prekären Gebieten. Ein weiterer Beitrag zur Bildungsexpansion. Nicht aber für mehr Gerechtigkeit.

Noch nie wurde so viel über Bildungsgerechtigkeit gesprochen, noch nie so oft die Tatsache thematisiert und problematisiert, dass Bildungserfolg von der sozialen Herkunft abhängt und dass es durchaus eine Anzahl Schüler*innen gibt, die aufgrund ihrer prekären Aufwachsensbedingungen in ihren Chancen auf Bildung (gemeint sind wohl verwertbare Bildungszertifikate, also ein auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt verwertbarer Schulabschluss) eingeschränkt werden. Allein, es blieb bei der Problematisierung und als einzig hilfreiche Maßnahme sei die Öffnung der Schulen und die Rückkehr zum Präsenzunterricht.

Natürlich – die für deutsche Verhältnisse recht plötzliche Einführung bislang nahezu ausgeschlossener Unterrichtsformen auf Distanz, das Angewiesensein auf digitale Medien als Ersatz für Klassenzimmer, Polylux, Tafel und Kreide, führt zu einer Verschärfung der Ungleichheiten im Bildungssystem, führt dazu, dass soziale Ungleichheiten im Bildungssystem verstärkt werden. Familiär, aber auch einrichtungsbezogen. Es gibt nämlich nicht nur Bildungserfolgsbarrieren für die konkreten Lernenden, es gibt sie auch für Schulen. Der entscheidende Wettbewerbsfaktor ist die Kombination von Ausstattung und den Kompetenzen zum Einsatz. Das trifft für Familien ebenso zu wie für eine Schule. Ich bin nicht sicher ob es Erhebungen zum Einsatz digitaler Lehr/Lernmittel, der Ausstattung von Schulen und der Kompetenzen im Kollegium gibt, die Schulart, die soziale Lage und Sozialstruktur der Schüler*innenschaft der Schulen mit in Betracht ziehen. Die These: Die Schulen, die den höchsten Bildungsabschluss ermöglichen und die die potenteste Elternschaft (soziale Lage, Einkommen, Bildungshintergrund, Bildungsaspirationen) haben, stehen (im Regelfall) an der Spitze. Weil natürlich auch die Bildungsentscheidungen von Eltern wiederum etwas mit deren Bildungshintergrund, sozialer Herkunft und sozialem Status zu tun haben.

Die Situation belastet zunächst alle. Ob Schüler*innen tatsächlich solche horrenden Bildungsverluste erleiden, daran mögen Zweifel berechtigt sein, entscheidend ist wohl die Frage, wie viel potentiell prüfungsrelevantes Wissen wird nicht erworben. Denn Bildung findet immer statt. Nur eben nicht institutionalisiert. Der eigentliche Stress, so die nächste These, entsteht hauptsächlich dadurch, dass mit meist unzureichenden Mitteln Präsenzunterricht ersetzt werden soll.

Bemerkenswert ist nach all dem Drama um den heiligen Gral des Präsenzunterrichts: die mit Krokodilstränen beweinten benachteiligten Schüler*innen spielen in keinem der Öffnungskonzepte der Bundesländer eine Rolle. Es geht meist nur um die Frage, wer darf eher – die „beginners“ oder die „seniors“, die Lernanfänger*innen in Grundschulen oder die Abschlussklassen. Nichts ist zu lesen über Angebote für Schüler*innen, die zu Hause keine Unterstützung, keinen Schreibtisch haben und denen vielleicht irgend ein gleichzeitig strukturgebendes individuelles Angebot hülfe, zu denen die Lehrenden vielleicht auch zeitweise gar keinen Kontakt aufnehmen konnten. So ein Angebot wäre auch eine lohnenswerte Aufgabe für Lehramtsstudierende, und so etwas ginge durchaus auch digital.

Keine Rolle spielen ebenso die Schüler*innen, deren Herkunftssprache nicht deutsch ist und diese Sprache in den Familien auch nicht gesprochen wird. Diese Schüler*innen werden in ihrem Spracherwerb vermutlich so sehr zurückgeworfen, dass das Aufholen eine größere Aufgabe darstellen wird.

Man darf gespannt sein, was von der Aufmerksamkeit für das Thema Bildungsgerechtigkeit bleibt.